IMAGENES RELATIVAS AL TEMA

Una de estas imagenes ya  ha sido utilizada antes por uno de los componentes del blog ya que representa la falta de recursos y la falta de inversión en el sistema educativo en algunos países, la he retomado y he hecho este collage donde podemos ver la diferencia de comodidades y recursos entre una escuela privada y la escuela pública de estos países menos desarrollados.

IMAGENES RELATIVAS AL TEMA

En esta imagen podemos ver la desigualdad de género, como con la misma base educativa existen diferencias salariales entre hombres y mujeres por el simple hecho de haber nacido uno u otro.

VIDEO RELATIVO AL TEMA

En el siguiente video podemos apreciar la escuela en un pais subdesarrollado bajo unas condiciones de estudios deplorables. Aquí se puede mostrar la falta de recursos, tecnologías y comodidades para dar clase y llevar a cabo la tarea educativa.

IMAGENES RELATIVAS AL TEMA

La desigualdad en términos educativos, es manifiesta no sólo en cuanto a las condiciones para estudiar sino también por la calidad.
Esta imagen representa que las diferencias de servicios, oportunidades y aprovechamientos son muy grandes en servicios públicos y privados.

Las escuelas situadas en regiones pobres están en peores condiciones, tienen peores instalaciones y constan de menos recursos, en muchos casos impide el acceso a las tecnologías e incluso a veces puede llegar a tener personal menos cualificado.

DATOS ESTADÍSTICOS DESIGUALDAD EDUCATIVA EN MÉXICO

La distribución de los ingresos en los hogares mexicanos por entidad federativa y su relación con la distribución de la escolaridad

Después de observar el estado que guarda el Coeficiente de Gini para la educación en los estados mexicanos, se procedió a probar si este indicador se encuentra relacionado con la distribución del ingreso de los mismos.

Para lo anterior se utilizaron datos provenientes de la Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares de 2014 publicada por el INEGI. La gráfica muestra un resumen de los datos encontrados:

En materia de ingreso, el estado con la distribución más desigual fue Puebla, con un Coeficiente de Gini de 0.52; le siguieron Coahuila, Oaxaca y Zacatecas. En Puebla, por ejemplo, el ingreso promedio trimestral de los hogares más ricos es casi 35 veces más alto que el de los hogares más pobres; en Coahuila esta cifra es de 27 veces, en Oaxaca de 26 y en Zacatecas de 24. Por otro lado, los estados donde el ingreso de los hogares se distribuyó de manera más igualitaria fueron Baja California, Tlaxcala y Baja California Sur.

Como muestra la gráfica, lo encontrado mediante las gráficas no coincide de manera exacta con lo esperado, es decir, no existe una correspondencia perfecta entre los estados con el mayor coeficiente de Gini para la Educación y para el Ingreso, salvo por el caso de Oaxaca que en ambos indicadores se encontró en los últimos lugares. Entidades como el Distrito Federal, el más igualitario en educación, ocupa el lugar 16 en cuanto a distribución del ingreso; por otro lado, Chiapas, el más desigual en educación, resultó en el lugar 25.

Guerrero y Chiapas, pese a tener los ingresos trimestrales promedio por hogar más bajos del país, no aparecen entre los más desiguales, esto debido a que sus ingresos son bajos para todos los deciles, es decir, los hogares de todos los estratos tienen ingresos relativamente bajos cuando se les compara con los hogares del resto del país. Por ejemplo, un hogar que está en el decil más alto en Chiapas tiene ingresos promedio de casi un tercio de lo que obtiene un hogar del decil más alto en el Distrito Federal o Nuevo León.

Si bien el coeficiente de Gini puede dar una idea sobre la desigualdad en la distribución del ingreso dentro del territorio, una mayor igualdad no refleja necesariamente mejores condiciones, simplemente refleja que los sujetos son más similares entre sí, sea para bien o para mal.

Para probar la hipótesis sobre si una mayor desigualdad educativa es determinante de una mayor desigualdad en la distribución del ingreso, se procedió a realizar una regresión lineal por mínimos cuadrados ordinarios entre estas dos variables. 

Los resultados muestran que las variables se encuentran relacionadas de manera positiva, es decir, a una mayor desigualdad educativa le corresponde una mayor desigualdad en la distribución del ingreso; sin embargo, su influencia es relativamente menor dados los bajos valores del R² y del coeficiente asociado a la variable independiente. Esto sugiere que, al tratarse de un modelo con una sola variable independiente, el resto de comportamiento de la distribución del ingreso de los hogares se debe a otros determinantes 

CONCLUSIONES

A lo largo del presente trabajo se describieron los resultados obtenidos para el Coeficiente de Gini para la educación en las entidades federativas de México con datos para 2015. Los resultados obtenidos confirman lo encontrado en trabajos anteriores sobre el tema: la existencia de profundas brechas de desigualdad entre entidades y el rezago de estados como Chiapas, Oaxaca y Guerrero que han estado al fondo de esta clasificación desde la segunda mitad del siglo XX.

Se confirma también que la desigualdad educativa, medida a partir de la distribución de la escolaridad, tiende a disminuir a través del tiempo y que la distancia de desigualdad relativa entre entidades tiende a permanecer constante pese a las políticas instrumentadas para incrementar la escolaridad de la población y pese al crecimiento del Sistema Educativo Nacional.

Se logró demostrar la hipótesis que indica que la distribución del ingreso en las entidades federativas se encuentra determinada por su desigualdad educativa.

Entidades que son ejemplares en materia de igualdad educativa, como el Distrito Federal, Nuevo León o Sonora, ciertamente siguen siendo bastante desiguales en materia de ingreso; por otro lado, entidades como Chiapas u Oaxaca, las más desiguales en materia educativa, poseen desigualdades en el ingreso similares a las de estados como Campeche, San Luis Potosí o Hidalgo, las cuales poseen, en general, indicadores educativos más favorables.

INVESTIGACIÓN MARTA

LA DESIGUALDAD DE RESULTADOS EDUCATIVOS: APORTES A LA TEORÍA DESDE LA INVESTIGACIÓN SOBRE LA EFICACIA ESCOLAR.

Emilio Blanco Bosco

Resumen

Este artículo analiza la posibilidad de acercar dos perspectivas distantes sobre la desigualdad educativa: las denominadas "teorías de la reproducción" y la corriente de la eficacia escolar. La intención es aportar elementos para un debate sobre la agenda de la sociología de la educación en Latinoamérica. Las investigaciones sobre eficacia escolar muestran que las escuelas tienen un poder reducido para incidir en los resultados educativos, en comparación con los factores socioculturales; no obstante, existe también un margen de acción para las escuelas, lo que se corrobora con los resultados de una investigación realizada por el autor. La evidencia disponible, sin ser totalmente compatible con las teorías de la reproducción, también cuestiona el optimismo inicial del movimiento de escuelas eficaces. En función de lo anterior, se considera necesario abordar la desigualdad educativa utilizando teorías de alcance intermedio, específicamente centradas en los procesos de las escuelas en tanto organizaciones.
Palabras clave: calidad de la educación, equidad educativa, organización escolar, análisis teórico, México.

Introducción

El objetivo de este trabajo es realizar una contribución al debate actual sobre la desigualdad educativa, sus orígenes y manifestaciones así como las posibilidades que el sistema educativo tiene de revertirla. A partir de una revisión del estado del arte de la investigación sobre eficacia escolar, se discute la posibilidad de integrar la evidencia disponible con los postulados de las denominadas "teorías de la reproducción". Se parte de la convicción de que estas perspectivas poseen grandes rendimientos explicativos siempre y cuando se revisen críticamente y se adapten a la realidad social latinoamericana.
En la primera sección se plantea la necesidad de acercar ambas corrientes, dado que han mostrado buenos resultados, pero al mismo tiempo carencias significativas, sea por su imposibilidad para explicar ciertos hallazgos empíricos (teorías de la reproducción) o por sus dificultades para formular una teoría sólida (efectos escolares). La segunda sección presenta un estado del arte que resume los principales hallazgos de la investigación sobre eficacia escolar, con el objeto de dilucidar cuál es el conocimiento establecido hasta ahora sobre bases sólidas. En la tercera se discuten las implicaciones teóricas de estas evidencias, en términos de la necesidad de adoptar críticamente las premisas de las teorías de la reproducción, y de integrarlas con los resultados derivados de la investigación empírica. Finalmente, en la cuarta sección se sugieren nuevos problemas de investigación con la intención de estructurar una agenda fundamentada teórica y empíricamente.

La desigualdad en educación: dos visiones

Al igual que la mayor parte de los países de la región, en México existe una acentuada desigualdad educativa, fenómeno del cual la diferencia de aprendizajes es una de sus manifestaciones más notorias. Uno de los hechos constatados en forma más sólida en la investigación es la relación de esta desigualdad con las diferencias en el nivel socioeconómico de los alumnos. Para la mayor parte de los niños y jóvenes, la educación formal no ofrece iguales oportunidades de aprender, sino que reproduce, multiplica e incluso intensifica las diferencias de entrada al sistema.
Conocer este fenómeno no equivale, sin embargo, a explicarlo. El problema de fondo que ocupa a este trabajo refiere al papel que las instituciones educativas, y en particular las escuelas, tienen en este proceso de reproducción. En este sentido, me interesa comparar las explicaciones propuestas por dos corrientes cuyas bases conceptuales son marcadamente diferentes: las denominadas "teorías de la reproducción" y los estudios sobre eficacia escolar.
Las teorías de la reproducción (Bernstein 1990, 1995; Bourdieu y Passeron 1979) constituyen uno de los intentos más sólidos para explicar el problema de la desigualdad de resultados educativos. Para Bourdieu y Passeron, la educación formal reproduce las desigualdades de origen al consagrar un "arbitrario cultural" dominante, desde el cual se juzgan las producciones simbólicas de los agentes (condicionadas por la experiencia objetiva vinculada con una posición social específica). Dicho arbitrario es el producto de una lucha material y simbólica en la cual las posiciones sociales dominantes consiguen legitimar sus prácticas como universalmente valiosas. De esta forma, las producciones simbólicas de los dominados resultan devaluadas.
Bernstein, por su parte, describió con precisión los mecanismos de la estructuración de la producción simbólica a través de la posición social, así como la estructuración de los discursos pedagógicos. Estos últimos, para este autor, emergen de las relaciones de fuerza entre distintas posiciones sociales, y del predominio de gramáticas de poder y control vinculadas con la división social del trabajo. Cada pedagogía privilegia ciertos tipos de producción simbólica, según su adecuación a tales principios reguladores. El discurso pedagógico dominante favorece lo que Bernstein denomina "código elaborado" de comunicación, propio de las clases medias, y desprestigia el "código restringido" de las clases obreras.
La aparente solidez conceptual de estas teorías, así como su denuncia del sistema educativo como instrumento de legitimación de la desigualdad, les han conferido gran popularidad. No obstante, es evidente que no logran explicar fenómenos notorios en la educación contemporánea.
En primer lugar, los resultados educativos no pueden ser completamente explicados por las diferencias entre las posiciones sociales de los individuos. Hay ciertas escuelas que logran elevados niveles de aprendizaje en alumnos provenientes de hogares pobres, contrariando las expectativas estadísticas. Es posible, entonces, que la autonomía relativa del campo educativo no sólo contribuya a ocultar las relaciones de poder que lo estructuran, sino que, bajo ciertas circunstancias, logre cambiar estas relaciones de poder o, al menos, revertir sus efectos.
En segundo lugar, sostener la existencia de un "arbitrario cultural" homogéneo en todo el sistema educativo constituye una simplificación muy grande, al menos para el caso latinoamericano actual. El proceso de universalización de la cobertura en sociedades desiguales ha llevado a que, en la actualidad, no pueda hablarse de un único sistema educativo, como totalidad integrada y homogénea (Tenti, 2007). Antes bien, este sistema ha tendido a fragmentarse replicando las desigualdades de su entorno, creando circuitos de escolarización prácticamente aislados entre sí y caracterizados por ofertas educativas radicalmente distintas.
El rostro más visible de esta fragmentación son las diferencias de recursos materiales y humanos entre las escuelas; pero el problema no se detiene allí. La transformación de la inequidad social en desigualdad educativa es un proceso que opera también a nivel simbólico. La segregación social de las escuelas acarrea diferencias cualitativas en las concepciones sobre la educación, en la definición de situaciones y en las formas de interacción entre sujetos. Los centros donde asisten los alumnos más pobres no solamente son pobres en recursos, sino en expectativas: los maestros se han resignado a que sus alumnos aprendan poco. Podría incluso afirmarse que es la heterogeneidad del sistema, y no su homogeneidad, lo que profundiza el proceso de reproducción social. Las escuelas se "adaptan" a los códigos de las clases dominadas, redefiniendo sus objetivos de aprendizaje a la baja.
En relación con lo anterior, es necesario recordar que las teorías de la reproducción fueron formuladas en contextos histórico–institucionales alejados de la realidad latinoamericana actual.
Actualmente, las categorías de "Estado soberano" y "clase social" pueden haber perdido parte de su capacidad explicativa (Tenti, 2008). En este mismo sentido, la relación entre la escuela y su entorno es otro de los aspectos descuidados por las teorías de la reproducción y, sin embargo, parece ser crucial en la estructuración de procesos escolares diferenciados.
Por su parte, los estudios sobre eficacia escolar y efectos escolares se han constituido, en la actualidad, en un referente ineludible para pensar el problema de la desigualdad educativa. Surgidos, en parte, como reacción al pesimismo dominante en los años sesenta y setenta –y en particular al conocido Reporte Coleman de 1967—; estos estudios han logrado volver a centrar la mirada en la escuela en tanto espacio donde es posible revertir la desigualdad social. Tal como se expone en la sección siguiente, estos estudios han contribuido al conocimiento sobre los procesos educativos con un gran volumen de hallazgos empíricos que han cambiado en forma importante la manera de entender los problemas educativos.
A pesar de lo anterior, esta corriente ha sido sometida a numerosos cuestionamientos, tanto desde tiendas externas como internas.1 Tal como señala Murillo (2005:267), uno de sus mayores desafíos es la ausencia de teorización sólida sobre el fenómeno de la eficacia escolar; se dispone apenas de modelos basados en generalizaciones empíricas. Esta ausencia sistemática conlleva el riesgo de estancamiento en la acumulación de resultados poco novedosos, y ha llevado a autores como Ball (2001:105) a afirmar que esta perspectiva constituye "el más asociológico de los estudios educativos".
Otro cuestionamiento importante es la carencia de un tratamiento sólido de la relación escuela–entorno (Lauder, Jamieson y Wikeley, 2001). El contexto de la escuela, por lo general, sólo se introduce como factor de control estadístico para detectar los efectos "puros" de los factores escolares. No se ha estudiado sistemáticamente, por ejemplo, de qué manera el entorno favorece o impide la emergencia de determinados factores, o cómo éstos pueden tener efectos diferentes según el contexto de la escuela. En este mismo sentido, se ha criticado a la corriente de la eficacia escolar por presuponer, con base en casos aislados, que la escuela tiene un grado significativo de autonomía respecto de su entorno (Sandoval y Barrón, 2007).
Frente a los cuestionamientos esgrimidos, ¿es justificable intentar acercar los postulados de ambas corrientes? La tarea no parece sencilla debido a que éstas se enmarcan en tradiciones de pensamiento considerablemente distintas. Sin embargo, puede resultar fructífero en tanto permitiría avanzar en la construcción de un marco analítico sólido para la investigación, enriquecido a través del descubrimiento de regularidades estadísticas y de la descripción de los mecanismos que las explican. En todo caso, no debe descartarse de antemano esta posibilidad, sobre la base de supuestas diferencias epistemológicas irreconciliables entre ambas corrientes (Carrasco, 2008).2 En este trabajo se pretende mostrar cómo la investigación sobre eficacia escolar puede enriquecer y modificar los postulados de las teorías reproductivistas y, a la vez, cómo estos cambios pueden fortalecer la investigación empírica sobre efectos escolares.
Para avanzar en este sentido es necesario profundizar la investigación existente acerca de las relaciones entre el contexto de las escuelas y sus procesos internos. La desatención al contexto escolar es, tal vez, una característica común a ambas perspectivas. Las teorías reproductivistas suponen que lo que sucede en los planteles es una función de procesos macro–sociales y minimizan el papel de los elementos locales, en particular las condiciones en que trabaja cada uno. El movimiento de escuelas eficaces, por su parte, parece haber sobrevalorado la autonomía de los centros, en detrimento de las condiciones estructurales y de la influencia del contexto escolar.
Otra dimensión clave son los elementos subjetivos de la acción, y en particular a la construcción de significados dentro de las escuelas, bajo circunstancias específicas. Este es el segundo elemento que, en parte, parecen haber descuidado ambas corrientes, con una excepción: las vertientes cualitativas y de estudios de caso dentro de los estudios de eficacia escolar. En la siguiente sección se examinan los principales resultados de la investigación sobre eficacia escolar para Latinoamérica y México, con el objeto de explorar la posibilidad de integrarlos con la perspectiva, más amplia, de las teorías de la reproducción.

El estado del arte sobre la eficacia escolar en Latinoamérica y México

En esta sección se sintetiza el estado de los estudios sobre eficacia y efectos escolares para Latinoamérica y México. La primera parte presenta los hallazgos clave de esta corriente;3 la segunda resume los resultados de una investigación realizada por el autor de este artículo acerca de los factores asociados con los aprendizajes en las escuelas primarias de México. En dicha investigación se han realizado hallazgos importantes para el intento de vincular las perspectivas de la eficacia y de la reproducción, por lo que se considera necesario presentarlos aquí.

Estudios de caso sobre escuelas eficaces

Los estudios de caso sobre escuelas "destacadas" o "ejemplares" constituyen el origen mismo de la investigación sobre eficacia escolar. Son clásicos ya el estudio de Weber (1971) en escuelas prototípicas o el de Edmonds (1979) y su modelo de cinco factores.4 En Latinoamérica se ha realizado una gran cantidad de estudios de escuelas eficaces, con el objeto de conocer sus perfiles o de detectar qué las distingue de las "no eficaces" (Ravela et al., 1999; UNESCO, 2002; Martinic y Pardo, 2003a; Franco, 2003; Bellei et al., 2004; López, 2003, 2006; Sancho, 2006). El espacio disponible hace imposible resumir aquí los resultados de cada uno de ellos, por lo que se presentan los hallazgos comunes más significativos.
De acuerdo con estos estudios, las diez características que distinguirían a las escuelas eficaces son: a) liderazgo firme y al mismo tiempo flexible; b) fuerte orientación de la gestión y el trabajo colegiado hacia objetivos pedagógicos, optimizando la actividad y los tiempos organizacionales hacia el logro de aprendizajes; c) consenso de los actores respecto de los objetivos de la escuela; d) alta estabilidad del personal docente, trabajo en equipo y planificación; e) fuerte sentimiento de pertenencia a la escuela y compromiso con el destino de los alumnos; f) altas expectativas de todos los actores respecto del logro educativo; g) reglas claras de relacionamiento y comportamiento entre todos los actores; h) prácticas pedagógicas que combinan estructuración y flexibilidad; i) existencia de espacios de autonomía en las decisiones escolares; y j) apoyo por parte de las familias.
Para el caso de México se destacan dos estudios basados en la comparación de casos "eficaces" contra "no eficaces". El primero fue publicado por la Secretaría de Educación Pública (SEP, 2001), y reporta características de las escuelas eficaces que coinciden en su mayor parte con los trabajos ya reportados.
El segundo abarca diversos reportes de la denominada "evaluación cualitativa" (Loera et al., 2005) del Programa Escuelas de Calidad (PEC). Sus resultados replican los anteriores, y agregan: a) la autoevaluación crítica y permanente por parte de la escuela; y b) la capacitación permanente del personal. Asimismo, se destaca la importancia de aspectos elementales pero en ocasiones descuidados por las políticas, como la optimización del tiempo de clase y el énfasis en los contenidos académicos básicos.
Como puede observarse, existen numerosas coincidencias entre los reportes. Haciendo abstracción de los elementos específicos, podría afirmarse que las contribuciones clave de esta corriente son: a) destacar que las escuelas que obtienen buenos resultados no lo hacen únicamente a través de prácticas de enseñanza relacionadas con los aprendizajes, sino de una sinergia entre éstas y un conjunto más amplio de interacciones y representaciones; b) señalar la existencia de diversas estrategias para alcanzar esta sinergia, dependiendo en gran medida de las circunstancias particulares (contextuales, históricas) de cada escuela; c) ilustrar ciertos procesos escolares y su carácter indisociable de las definiciones situacionales de los participantes; y d) destacar la importancia de las prácticas de aula, así como el hecho de que éstas necesitan de un soporte técnico, simbólico, e incluso emocional, de nivel organizacional.
En síntesis, en la construcción de escuelas eficaces parecería central el papel de los elementos simbólicos, interpersonales y afectivos que conforman un ethos institucional dirigido hacia el logro de buenos resultados. Esto requiere, además, del apoyo de otros factores, como un liderazgo claro y orientado pedagógicamente, apoyo familiar, autonomía relativa, y la estructuración de las relaciones entre los actores a partir de códigos básicos de conducta.

Investigaciones cuantitativas en México

En el caso específico de México, las investigaciones cuantitativas que reúnen los requisitos de validez y confiabilidad suficientes para ser consideradas como antecedentes de calidad son relativamente escasas.
Uno de los trabajos recientes más destacables es el estudio que realizó el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) sobre factores escolares asociados con los aprendizajes de alumnos de tercer año de primaria (INEE, 2008). Un primer hallazgo, esperable pero crucial por su magnitud, es que la reducción de varianza de nivel escolar por la incorporación de factores del entorno alcanza, dependiendo de la asignatura considerada, de 47 a 75 por ciento.
En segundo lugar, el nivel socioeconómico del alumno no es la variable que tiene mayor impacto en forma "pura"; otras, como la reprobación y el trabajo remunerado, tienen efectos de mayor magnitud. Se observa, entonces, cómo la transformación de diferencias sociales en educativas está mediada por las experiencias escolares y extra–escolares de los alumnos asociadas con dichas diferencias.
Finalmente, las variables escolares que incidieron en tres o más asignaturas de las seis estudiadas fueron: el nivel socioeconómico agregado, las modalidades indígena y privada, el estado de las instalaciones escolares, el clima de violencia escolar, la permanencia del docente con el grupo, el tiempo y la calidad de la enseñanza. En síntesis, sólo siete variables propias de la organización escolar resultaron significativas.
También debe mencionarse el estudio realizado por el INEE en 2007 en sexto de primaria y tercero de secundaria (INEE, 2007). Los factores de mayor impacto en primaria fueron el capital cultural agregado de la escuela, las modalidades escolares indígena y privada y el nivel de violencia en el plantel. Otros factores, como las características del docente y la práctica pedagógica, mostraron asociaciones significativas de bajo impacto. Para secundaria se hallaron efectos significativos del capital cultural escolar, las modalidades privada y telesecundaria, las inasistencias del docente, y la violencia en el plantel.
Otra investigación destacable es la realizada por Fernández (2007) para cuatro países de América Latina. Los resultados más destacables para México fueron: a) el impacto superlativo del entorno sociocultural de la escuela; b) el hecho de que muy pocas variables de nivel organizacional resultaron significativas (efectos positivos del clima escolar, aunque de magnitud reducida, y negativos de la supervisión de clases por parte del director); y c) los bajos niveles de explicación obtenidos en los modelos de regresión sobre los efectos del género y el nivel socioeconómico individual.
Como último antecedente de esta sección se presenta una investigación realizada por el propio autor, que confirma y amplía algunos de los hallazgos ya mencionados.9 Dicho trabajo exploró, además del problema de los factores escolares, dos aspectos novedosos vinculados con la equidad educativa: a) la existencia de diferencias en la incidencia de los factores escolares según el contexto sociocultural de las escuelas, y b) la existencia de variaciones en la equidad de las escuelas, específicamente en la relación intra–escolar entre nivel socioeducativo del alumno, género, y aprendizajes. Con esto se avanzó en el problema de la relación escuela–entorno y en el de la estructuración de la desigualdad intra–escolar.
Los resultados se muestran, brevemente, en el anexo de este artículo (cuadro 3). Se observó, en primer término, que el peso de las escuelas sobre los aprendizajes es limitado en comparación con el de los factores extra–escolares. Los porcentajes de varianza de nivel escolar, una vez descontados los efectos del entorno sociocultural, se redujeron a 14 y 12% en matemáticas y lectura, respectivamente.
A nivel individual, si bien el capital familiar del alumno mostró un efecto significativo, éste no se produce en forma directa sino a través de la intermediación de otras variables y de interacciones (fundamentalmente, las aspiraciones educativas y el tipo de apoyo familiar). También se observó que los alumnos de mayor capital familiar fueron más sensibles que los de menor capital a las variaciones en factores como el trabajo infantil, las formas de control educativo y la trayectoria escolar.
A nivel escolar, los factores propiamente organizacionales representaron alrededor de un tercio del total de la varianza; el resto correspondió a los del entorno. Una parte importante de la incidencia del entorno sociocultural se produjo a través de la interacción e intermediación de otras variables, como el entorno normativo (expectativas escolares agregadas; apoyo familiar agregado)
La mayoría de los factores escolares no mostraron efectos significativos. Las asociaciones más importantes correspondieron a factores como la infraestructura y la estabilidad del personal docente, lo que indica que la desigual distribución de recursos educativos en el sistema educativo mexicano posee un peso importante en los problemas de calidad y equidad. Esto fortalece lo señalado por Murillo (2003) sobre la importancia de estos factores en los sistemas educativos latinoamericanos. Es destacable también el efecto positivo asociado con el clima de aula, esto es, con la relación entre docentes y alumnos.
Un último hallazgo novedoso fue que el grado de asociación entre algunos factores escolares y los aprendizajes varió según el contexto sociocultural de la escuela. El efecto agregado de las aspiraciones universitarias, por ejemplo, fue mayor a medida que se incrementó el nivel sociocultural del entorno. También se hallaron factores asociados con una mejora en los aprendizajes en los contextos más desfavorables: la experiencia de los maestros, su antigüedad en la escuela, y un clima escolar caracterizado por buenas relaciones grupales.
¿Cuáles son los elementos centrales que emergen a partir de esta revisión? Primero, la preponderancia explicativa del entorno sociocultural de la escuela sobre las variables propiamente académicas, e incluso sobre los factores individuales. Segundo, el hecho de que todo factor de tipo socioeconómico (individual o agregado) ejerce parte de su efecto a través de otros factores relacionados con ellos (experiencias escolares y condición laboral a nivel individual; entorno normativo a nivel agregado). Tercero, la importancia que en Latinoamérica adquieren la infraestructura, los recursos y la estabilidad de los maestros. Cuarto, en México destaca la importancia del clima de violencia (a diferencia del clima escolar conceptuado a partir de las representaciones de los docentes) en la escuela, así como del tiempo y la calidad de la instrucción. Finalmente, el hecho de que si bien un gran número de otros factores escolares (relacionados con la gestión, el clima, el tipo de instrucción y las prácticas pedagógicas) muestran impactos significativos, éstos suelen ser de baja magnitud y no presentan gran estabilidad cuando se considera un número grande de estudios.
Ahora bien, el recorrido realizado hasta aquí es relevante también por las áreas de desconocimiento que descubre. Se ignora, por ejemplo, si el entorno de la escuela introduce variaciones sistemáticas en los efectos escolares. También se desconoce, casi por completo, la estructura de factores escolares que condiciona la desigualdad de resultados con respecto al género, la etnia, y la clase social. Se sabe poco acerca de los procesos de aula, su impacto, y su vínculo con las características organizacionales de la escuela. No se cuenta con análisis que esclarezcan aspectos básicos como el de la dirección (causal) de las asociaciones. No se conoce claramente cuáles son los mecanismos a través de los que se ejercen los posibles efectos de los factores reportados como eficaces. Finalmente, se desconocen los procesos a través de los cuales estos factores surgen en las escuelas, esto es, cuál es la historia de la eficacia.
A partir de esta síntesis de resultados y problemas, en la siguiente sección se desarrolla un conjunto de consideraciones respecto de la integración entre el conocimiento empírico aportado por la corriente de investigación en eficacia y las perspectivas reproductivistas.

Los resultados en perspectiva teórica: problemas pendientes

En términos generales, los hallazgos de las investigaciones de eficacia escolar en Latinoamérica parecen fortalecer a las teorías de la reproducción, en tanto los factores socioculturales poseen un peso más importante sobre los resultados educativos que el de las escuelas. No obstante, otros hallazgos muestran que, al menos en su forma original, las teorías reproductivistas deben revisarse.
Las evidencias representan, asimismo, un insumo importante para reflexionar sobre los efectos escolares a partir de una perspectiva teórica que conceptúe a las escuelas como organizaciones. Ya se ha mencionado la crítica a la debilidad teórica del movimiento de escuelas eficaces. Sobre las teorías de la reproducción (y en particular sobre la versión de Bourdieu), podría decirse lo contrario: su nivel de generalidad y abstracción es tal que dificulta su transformación en enunciados susceptibles de ser puestos a prueba empíricamente.
Es necesario, por lo tanto, recurrir a una teoría de mediano alcance, a partir de la cual intentar vincular los enunciados abstractos del reproductivismo con las regularidades empíricas de la eficacia escolar. La teoría organizacional, y en particular la sociología de las organizaciones, podría ser un insumo muy fértil para esta tarea. La reproducción de la desigualdad no se generaría, dentro de este esquema, como una traducción automática del nivel macro (estructura) al micro (interacciones), sino que en este proceso intervendrían las características de las organizaciones donde ocurren estas interacciones. Dichas características no estarían totalmente determinadas por su posición en la estructura social, sino que existiría un cierto margen de autonomía (sólo determinable empíricamente) vinculado con las instituciones que gobiernan el sistema, con la reflexividad de los sujetos y con la posibilidad que la escuela tiene de modificar su entorno. Este margen de autonomía podría redundar tanto en una reversión como en una intensificación de la reproducción de la desigualdad.
La conceptuación de las escuelas como organizaciones permitiría recurrir a distintos enfoques para formular hipótesis respecto de los efectos escolares (Muñoz–Repiso et al., 2001), integrando las perspectivas centradas en la estructura, la tecnología y la gestión, con aquellas enfocadas en los elementos propiamente sociológicos de la organización, así como en la relación de los sistemas con su entorno.

Diversidad de mecanismos en la reproducción de la desigualdad

A continuación se presentan cuatro observaciones a las teorías de la reproducción, que podrían abrir otras tantas líneas de investigación. Estas reflexiones están basadas fundamentalmente en los resultados de las investigaciones mexicanas.

a) Teóricamente, el vínculo entre posición sociocultural y resultados educativos no es directo, sino que está mediado por procesos, experiencias y prácticas asociadas con la primera. Las evidencias para México confirman la existencia de numerosos factores mediadores: condición laboral del alumno, trayectoria escolar, aspiraciones y disposiciones educativas, y las formas de socialización y apoyo familiar (INEE, 2008; Blanco, 2008).
Si bien esta mediación está considerada en las teorías de la reproducción, ha sido planteada de manera más determinista que lo que muestran los resultados. Las correlaciones entre el capital sociocultural y los factores mediadores son, por lo general, de magnitud intermedia. En el caso de las disposiciones académicas del alumno y de las modalidades de control educativo intra–familiar, esta relación es débil, lo que indica la necesidad de investigar qué otros factores, relativamente independientes de la posición social, condicionan este tipo de prácticas. De particular interés sería investigar si la escuela influye en la relación entre posición social y prácticas académicas, atenuando el condicionamiento ejercido por el origen social.

b) Otros hallazgos ilustran nuevas vías de reproducción de la desigualdad educativa: las interacciones entre el origen social y los factores mediadores. La incidencia de éstos incrementa o disminuye dependiendo de los recursos materiales y simbólicos disponibles para el alumno. En la mayor parte de los casos se observa que el incremento en el aprendizaje atribuible a estos factores mediadores aumenta con la posición social (Blanco, 2008). La diferencia de aprendizajes entre quienes trabajan y no lo hacen, entre quienes asistieron a preescolar y no lo hicieron, entre quienes tienen aspiraciones universitarias o un mayor grado de apoyo familiar, es mayor cuanto mayor es el índice de capital familiar. En síntesis: las experiencias de los alumnos no tienen el mismo impacto sobre el aprendizaje en todos los niveles socioeconómicos. Cuanto menor el nivel socioeconómico del alumno, menos sensible es el logro educativo a los cambios en otros factores. Este fenómeno, que podría denominarse "rigidez educativa de la pobreza", merece ser estudiado en mayor profundidad, dado que apunta a la existencia de un núcleo duro de desventajas tempranamente adquiridas, difíciles de remover posteriormente.

c) Una tercera observación refiere a los niveles de análisis en que se desarrollan las explicaciones teóricas de la reproducción. A riesgo de simplificar excesivamente, estas explicaciones se mueven en dos niveles: macro (estructura social) y micro (individuos). La formación de habitus o códigos se explica por las experiencias asociadas con la posición en la estructura. Por su parte, las experiencias educativas que desembocan en la reproducción se tratan, básicamente, a nivel individual: un alumno es portador de ciertas disposiciones o reglas, con las que se enfrenta a un orden simbólico determinado.
No obstante, de la revisión de antecedentes surge con claridad que la reproducción de la desigualdad depende en gran medida del contexto social de la escuela: existe un efecto del entorno distinto a la suma de las influencias individuales. La desigualdad, en otras palabras, depende de cómo se agrupen los alumnos en las escuelas. Conocer los procesos que vinculan la composición social del centro escolar con los aprendizajes debería ser, por lo tanto, una línea de investigación crucial en la temática de la desigualdad educativa. La pregunta que permanece abierta en este caso es: ¿a través de qué mecanismos se producen estos efectos?
Varias hipótesis son posibles. En primer lugar, la interacción entre familias y alumnos con determinadas características socioeconómicas daría lugar a la conformación de un ambiente educativo determinado. Este ambiente, caracterizado por valores y creencias respecto de la educación, el esfuerzo y el logro, condicionaría los niveles de motivación de los alumnos y, consiguientemente, los aprendizajes.
En segundo lugar, el efecto podría obedecer a las oportunidades que el entorno supone para el desarrollo de códigos de comunicación elaborados a través de la interacción con los pares. En escuelas homogéneamente pobres, estas oportunidades serían prácticamente nulas. Sin embargo, si estos mismos alumnos asistieran a escuelas donde pudieran interactuar con compañeros que han desarrollado códigos de tipo elaborado, tendrían mayores oportunidades de desarrollarlos a su vez.
Una tercera hipótesis se centra en las prácticas de enseñanza. Los maestros que trabajan en entornos sociales deteriorados tienden a construir desde el inicio bajas expectativas sobre sus alumnos, lo que presiona "a la baja" su práctica docente y desemboca en el auto–cumplimiento de dichas expectativas iniciales.

d) Finalmente, un aspecto crucial de las teorías de la reproducción es que ésta no se produce a pesar de las escuelas, sino a través de su intervención. La imagen no es la de un sistema educativo impotente para garantizar la igualdad, sino la de un aparato que la construye de manera activa. El problema es el poco espacio que estas teorías dejan para que la escuela actúe en sentido contrario. Esto se vuelve patente en la formulación de Bourdieu y Passeron, según la cual el sistema educativo y sus organizaciones disponen de autonomía relativa en tanto ésta es necesaria para legitimar dicha reproducción, ocultando las relaciones sociales de dominación que la estructuran.

Asumir sin más este enunciado representa una seria limitación conceptual. En primer lugar, porque derivar la autonomía relativa del sistema educativo de su función de legitimación constituye un enunciado difícil de refutar empíricamente. En segundo, porque se desestima el peso de los actores como sujetos, es decir, individuos capaces de reflexividad y de prácticas que transforman las relaciones de fuerza en las que se insertan. Las escuelas no son meros apéndices de la dominación macro social; debe concedérseles cierto margen para contrarrestar el proceso de reproducción en virtud del campo de relaciones sociales, políticas e institucionales, en las que están insertas y que contribuyen a construir. Los estudios de caso muestran que algunas escuelas son capaces de consolidar definiciones simbólicas, normativas e identitarias que se construyen intersubjetivamente, y a partir de las cuales es posible ofrecer aprendizajes de calidad para todos los alumnos.
El argumento reproductivista no toca el tema de las diferencias interescolares en la magnitud del vínculo entre origen social y aprendizajes, es decir, la existencia de escuelas más igualitarias que otras, aun dentro de un mismo campo de relaciones. De todos modos, esto no es una falla exclusiva de la teoría de la reproducción; tampoco existen otras teorías sólidas sobre este fenómeno. El conocimiento sobre qué condiciones o prácticas escolares y de aula resultan más equitativas, en distintos contextos, y sobre las explicaciones de estos resultados es aún precario. ¿Qué marco analítico podría apoyar la comprensión de estos fenómenos?
A pesar de las críticas anteriores, la adecuación global de las teorías de la reproducción a los datos es un elemento de peso para ubicarlas en la base de una teoría integral de la eficacia. Las teorías organizacionales no pueden construirse al margen de una perspectiva que recibe tan claro respaldo empírico, sino que deben partir –con las salvedades y especificaciones necesarias– del reconocimiento de los procesos de reproducción y del papel que en ellos cumplen las escuelas. La eficacia y la equidad constituyen fenómenos excepcionales dentro de una realidad que, en la mayor parte de los casos, es ineficaz e inequitativa. Sólo desde esta postura podrá avanzarse en la teorización los efectos propiamente escolares, su origen y sus mecanismos.

Una interpretación de los hallazgos en perspectiva organizacional

¿Cuál es el aporte de los hallazgos al conocimiento sobre la eficacia escolar desde una perspectiva de las escuelas como organizaciones? Uno de los hallazgos más significativos de esta investigación refiere a la importancia de los factores "periféricos" de las escuelas, en particular de la infraestructura, los recursos humanos (experiencia y capacitación de los educadores) y la estabilidad del personal docente. A esto debe agregarse que la experiencia y la estabilidad de los educadores tendrían efectos de mejora más notorios en los contextos más desfavorecidos (Blanco, 2008).
Es razonable argumentar que estos factores "periféricos" no son importantes por sí mismos, sino que dependen de la forma como sean utilizados o "activados" por las escuelas. Lamentablemente, la imposibilidad de observar las prácticas concretas de enseñanza y los problemas de validez en la observación de las oportunidades de aprendizaje impiden poner a prueba cabalmente esta hipótesis.
¿Cómo puede explicarse, entonces, al menos de manera teórica, la influencia de los factores periféricos? Es necesario, en primer lugar, recordar la gran desigualdad en la distribución de los recursos materiales y humanos entre las escuelas. Es claro que en México, al igual que en la mayor parte de Latinoamérica, es necesario garantizar una equidad material mínima para que las escuelas puedan hacer su trabajo. Esto implicaría una política de redistribución de recursos entre las escuelas mucho más decidida de la observada hasta hoy.
Lo anterior también aplica para la distribución de los docentes y su experiencia, que actualmente favorece a los estratos socioculturales superiores. Si las escuelas de contextos menos favorables continúan siendo indeseables para los docentes, que buscan trasladarse lo antes posible a las más aventajadas, será difícil lograr en aquéllas condiciones mínimas para elevar la calidad educativa.
Pero la explicación de la influencia de estos factores debe ir más allá de su distribución. Es necesario focalizarse en el nivel escolar y analizar los posibles mecanismos implicados: ¿a través de qué procesos actúa cada uno de estos factores? En este trabajo sólo es posible plantear algunas hipótesis tentativas.

a) Es posible que la infraestructura posea más de una vía de impacto sobre los aprendizajes. Un mecanismo obvio pasa por las restricciones que una infraestructura deteriorada supone para el trabajo de alumnos y docentes. Un segundo, más interesante, lo constituyen los efectos simbólicos de la infraestructura; ésta, por lo general, se encuentra en el centro de las preocupaciones de los docentes. Normalmente, ellos consideran que sólo contando con buenas condiciones materiales es posible brindar a los alumnos una educación de calidad. Si bien es cierto que lo extendido de una opinión no la hace verdadera, la creencia que cada actor tiene en ella sí podría tener consecuencias reales. Los maestros podrían ver en la infraestructura una materialización del valor de su estatus profesional y del sentido de su tarea. Un edificio deteriorado podría menoscabar la autoestima profesional de los docentes y de ahí sus niveles de motivación. En los contextos sociales desfavorables, este deterioro reforzaría la tendencia a desarrollar bajas expectativas de aprendizaje: los alumnos lucen más pobres cuando la escuela es pobre.

b) Por su parte, los efectos de la experiencia, actualización y estabilidad de los profesores muestran la importancia del capital humano de las escuelas. La experiencia y la estabilidad docentes tienen como factor común el tiempo. La experiencia es tiempo de trabajo acumulado en general, y la estabilidad en la escuela es tiempo acumulado frente a determinadas condiciones de trabajo.
Bourdieu sostuvo que el tiempo era un factor determinante para el desarrollo de un habitus como disposición "naturalizada". Esto implica que sólo se puede esperar un cambio en los habitus de los alumnos de posiciones desfavorables (o en términos de Bernstein, de producir un cambio de código) mediante un incremento sustantivo en el tiempo de escolarización.
Desde este punto de vista, el tiempo que los docentes pasan dentro de un mismo contexto podría aproximarse a la probabilidad de que ocurra un cambio de habitus en los propios profesores, es decir, una transformación de esquemas de percepción y acción respecto de sus alumnos. La estabilidad de los docentes es una medida aproximada del conocimiento que éstos tienen de la realidad concreta de sus alumnos, su cultura, sus habitus y códigos de comunicación. Es posible que cuanto mayor sea este conocimiento, mayor sea la probabilidad de que desarrollen estrategias adecuadas a dichas características. En cambio, cuando los equipos docentes no disponen de esta experiencia, se vuelve imposible reducir la distancia entre los códigos.

c) Los hallazgos sugieren que el enfrentamiento de distintos códigos o habitus (el escolar por una parte, y el de los alumnos pobres por otra) no necesariamente tiene que derivar en la reproducción de la desigualdad. Si bien es cierto que de no mejorarse las condiciones de vida de la población difícilmente pueda obtenerse algo más que incrementos marginales en los resultados, se ha mostrado que las escuelas pueden realizar una contribución significativa. Para ello los maestros deben comprender y adaptar sus formas de enseñanza a estas disposiciones, sin considerar que sus portadores están de antemano condenados al fracaso. Es aquí donde se desataca la importancia de los efectos positivos del clima de aula: es necesario que entre el maestro y los alumnos se establezca una relación de confianza y apoyo. Sin embargo, se ha observado que estas relaciones tienden a ser más armoniosas en las escuelas de mejor posición socioeconómica (Blanco, 2007). Probablemente esto obedezca a que gran parte de los profesores es incapaz de trabajar a partir de los códigos culturales de sus alumnos.

El gran problema en este punto es que se desconoce de qué depende que el trabajo docente pueda transformarse en esta dirección. Parece claro que para que los profesores estén dispuestos a trabajar en estos contextos es necesario un elevado nivel de compromiso y de capacitación profesional. Se ignora, sin embargo, qué características del sistema son las que han llevado a que la mayoría de los docentes no encajen en este perfil.
Se llega, así, al tema de la formación docente. En realidad, llamar a este problema "formación docente" ya es ocultar parte de su complejidad. No se trata únicamente de ello, sino de cómo se reproduce, en la mayor parte de los maestros, un conjunto de creencias, valores y actitudes funcionales para el sistema educativo y sus lógicas burocrático–políticas; funcionales, también, para una cultura que acepta como legítimos elevados niveles de desigualdad.
Se conoce poco acerca de cuáles son las experiencias que van conformando (probablemente desde antes de ingresar a la carrera docente) este conjunto de actitudes; de qué manera el ingreso a esta actividad deviene para muchos jóvenes maestros en un proceso acelerado de socialización en círculos de frustración, desánimo y desconfianza. Al igual que las investigaciones sobre buenas prácticas, la investigación sobre efectos escolares puede enunciar qué características distinguen a una buena escuela, pero no puede describir ni explicar cómo surgen estos factores. Es éste, tal vez, uno de los desafíos más grandes de esta corriente de estudios.

Hacia una agenda de investigación teóricamente orientada

Esta última sección tiene por objetivo anotar un conjunto de problemas teórico–metodológicos que emergen, en parte, de la discusión anterior, y que deben abordarse con miras a la construcción de una agenda que integre teoría e investigación de manera productiva.
En primer lugar, es imprescindible avanzar en la construcción de un marco teórico comprensivo sobre los procesos educativos y, en particular, sobre los de carácter escolar que intervienen en la reproducción de la desigualdad. Este marco, como es evidente, no puede construirse al margen de una teoría social general. Tal como se ha defendido en este trabajo, es imposible comprender los procesos educativos y escolares sin conocer la racionalidad de los actores, así como las relaciones sociales –relaciones de fuerza– que condicionan sus acciones.
Las teorías de la reproducción constituyen, es cierto, una base sólida para este marco, pero es necesario modificarlas para captar los procesos y decisiones a través de los cuales las escuelas, bajo determinadas condiciones, reproducen o revierten las diferencias sociales de origen. Estos procesos no pueden ser comprendidos sin considerar la acción de los sujetos, su capacidad para tomar decisiones y para reflexionar sobre sus propias prácticas. Para utilizar el lenguaje de Bourdieu, se trata de comprender cómo las escuelas pueden deformar el espacio de relaciones en el que se inscriben, a partir de los capitales de que disponen.
Es fundamental, por lo tanto, concentrarse en la caracterización de las relaciones escuela–entorno. El punto crucial aquí es determinar el grado de autonomía que la escuela tiene frente a las condiciones del contexto. Mientras que a la corriente de escuelas eficaces parece suponer elevados niveles de autonomía (Sandoval y Barrón, 2007), lo contrario podría ser dicho de las teorías reproductivistas. En estos casos, una salida "fácil" sería afirmar que la realidad se encuentra en algún punto intermedio entre ambos extremos. Pero el verdadero problema es determinar en qué punto. ¿Cuán relativa es esta "autonomía relativa" de la escuela y de qué depende? Esto sólo puede ser determinado empíricamente, no mediante un decreto teórico.10
Se cree imprescindible, en este sentido, distinguir entre el entorno sociocultural y el institucional de las escuelas. Por lo general, la academia se ha concentrado en la necesidad de incrementar la autonomía respecto del entorno institucional (ver, por ejemplo, Patrinos, 2007), y esto último como producto de una decisión de "gran política", es decir, de arriba a abajo. Mucha menos atención se ha prestado a la relación con el entorno sociocultural y al papel que la propia escuela puede tener en la construcción de su autonomía frente a éste, y en particular, en qué medida es posible superar las restricciones que imponen los múltiples problemas originados en los entornos socioculturales más bajos.
Una hipótesis de investigación para México es que la principal amenaza a la autonomía de las escuelas no reside tanto en el exceso de normas como en el hecho de que las escuelas no disponen de tiempo para tomar decisiones de tipo educativo. El entorno institucional de la educación pública mexicana no solamente impone una carga administrativa "común" a todas las escuelas sino que además, a través de la implementación compulsiva de numerosos programas, obliga al cumplimiento de incontables requisitos que restan tiempo para la acción reflexiva y la planeación estratégica. De esta forma, las escuelas no pueden contrarrestar la presión del contexto sociocultural: los problemas de educabilidad de los alumnos se traducen en un deterioro del clima escolar, ausencia de motivación de los maestros, descenso en las expectativas y ausencia de objetivos educativos definidos en común.
Para investigar estos fenómenos, no obstante, es necesario refinar los diseños y los datos disponibles actualmente. La hipótesis anterior sirve para ilustrar que, si se pretende estudiar la desigualdad como resultante de la interacción entre la escuela y su entorno, es necesario diseñar estudios de caso de tipo longitudinal, dado que parece muy difícil acceder a tales mecanismos mediante el uso de cuestionarios estandarizados aplicados en un solo momento.
En esta línea, también es necesario definir con precisión qué se entiende por "mecanismos". Adoptar este término no supone suscribir una perspectiva mecanicista sobre las escuelas. Antes bien, se refiere a la lógica de decisión e interacción por parte de los actores educativos: cómo se estructuran sus preferencias y representaciones, cómo se evalúan sus situaciones de trabajo, y con qué criterios se decide entre caminos de acción alternativos.
Esta definición amplia permitiría reconocer al menos dos tipos de mecanismos: a) "cotidianos" o "estabilizados", que refieren a las lógicas de decisión rutinarias o consideradas "normales" por los agentes y b) "mecanismos de mecanismos", es decir, procesos de estructuración de definiciones, expectativas y preferencias sobre las cuales se montan los mecanismos "cotidianos". El estudio de éstos, en particular de los de tipo "b", requeriría diseños de investigación cuidadosos y estudios de casos de largo aliento.
Uno de los aspectos de mayor interés en esta línea es conocer de qué manera se estructuran las expectativas de los docentes y, en particular, qué experiencias hacen que ellos descrean de su capacidad de lograr buenos aprendizajes en contextos de pobreza. En este sentido, es fundamental rescatar el punto de vista de los maestros como actores expertos en sus contextos. En cierto sentido, las teorías de la reproducción parecen partir del supuesto de que "todos los niños pueden aprender", y depositan toda la responsabilidad de su fracaso educativo en las instituciones escolares. Formulado de manera tan categórica, esto es poco menos que insostenible. No debe minimizarse el impacto que las experiencias asociadas con la posición social –y en particular a las situaciones de mayor carencia– pueden tener en las capacidades intelectuales de los niños (ver, por ejemplo, Eckland, 1979).
Otro aspecto prioritario es profundizar en la investigación de los procesos de aula y en las relaciones entre éstos y las características de la escuela. Se ha hallado que las características del aula logran explicar más de la mitad de la influencia de las escuelas; sin embargo, en América Latina apenas comienza a investigarse este nivel a través de métodos cuantitativos (Cervini, 2007; Murillo, 2007). Aquí reaparece el problema de la autonomía o de la fuerza del acoplamiento entre la escuela y el aula. Si bien, en principio, se supone que existe un acoplamiento débil (Weick, 1976) entre una y otra, esta hipótesis debe ser sometida a prueba empíricamente. Es posible que existan diversas formas de acoplamiento, ¿cuáles son?, ¿de qué factores dependen?, ¿cómo impactan en las formas de enseñanza? Sobre este tema muy poco se sabe en Latinoamérica.
También es importante destacar que las medidas utilizadas para observar las oportunidades de aprendizaje de los alumnos y las estrategias pedagógicas y didácticas de los maestros son, hasta ahora, insuficientes. Es necesario idear formas de observación que den cuenta de la complejidad del fenómeno, lo cual supone un desafío en términos de validez si se pretende realizar investigaciones sobre grandes muestras, ya que resulta difícil pensar en formas de observación de las prácticas docentes que no estén apoyadas en la observación directa.
En resumen, son muchos los desafíos que enfrenta la construcción de una agenda de investigación que dé cuenta de la desigualdad de resultados escolares. No sólo se trata de construir teorías sólidas, de carácter científico (esto es, que generen hipótesis susceptibles de ser refutadas), y que integren los hallazgos de investigación realizados hasta ahora; también deberán idearse diseños metodológicos adecuados a dichas teorías, así como nuevas formas de observación de ciertos conceptos. La investigación debe converger hacia el uso de métodos diversos y el diseño de estudios longitudinales que puedan explicar cómo se estructuran las lógicas de decisión de los educadores, bajo determinadas condiciones socioculturales e institucionales, y cómo ciertas lógicas incrementan o disminuyen las posibilidades de la escuela de "hacer una diferencia"
.http://www.scielo.org.mx/scielo.php?pid=S1405-66662009000400003&script=sci_arttext

ESTRATIFICACIÓN SOCIAL

Es la forma en que la sociedad se agrupa en estratos sociales reconocibles de acuerdo a diferentes criterios de categorización. Se tiene en cuenta la conformación de grupos de acuerdo a criterios establecidos y reconocidos, como ser la ocupación e ingreso, riqueza y estatus, poder social, económico o político.

SOCIEDAD DESIGUAL

Es la situación social y económica desigual entre ciudadanos de un estado o entre distintos países.

TEXTOS GRUPO

TEXTO 1
 Marchas y contramarchas. El derecho a la educación y las dinámicas de exclusión incluyente en América Latina (a sesenta años de la Declaración Universal de los Derechos Humanos).

Cita APA
 Gentili, P. (2009). Marchas y contramarchas. El derecho a la educación y las dinámicas de exclusión incluyente en América Latina (a sesenta años de la Declaración Universal de los Derechos Humanos). ​Revista Iberoamericana de educación​, ​49​, 19-57.

Resumen
 “El presente artículo analiza los complejos procesos de consolidación de la educación como un derecho humano fundamental en América Latina y el Caribe, desde la proclamación de la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948. Sostiene, a tal efecto, que los enormes avances alcanzados en la universalización de la escolaridad –aunque sin derecho a la educación–, asociados a una muy significativa expansión de los sistemas nacionales de educación, se han producido en el contexto de un incremento de la desigualdad social, la cual se articula a la cada vez mayor y más compleja desigualdad educativa que, sumada a la falta de equidad, se producen en el interior de los sistemas escolares. Se analiza el hecho de que, aunque en la Declaración no hay una argumentación que asigne valor a la educación por su aportación a la generación de riquezas, sea precisamente esa la concepción que se ha impuesto, dando lugar a un binomio de objetivos opuestos entre la concepción socializante y la privatizadora: una interpretación mercantilizada de los bienes educativos que reduce la función del Estado, garante del derecho a la educación, a la subsidiariedad y al asistencialismo. El texto aborda críticamente los procesos de «exclusión incluyente» –la lucha por el conocimiento es siempre la lucha por el poder– como dinámica que ha caracterizado el desarrollo educativo latinoamericano contemporáneo. Así, en el marco de las marchas y contramarchas que definen la expansión de la escolaridad y la persistente negación del derecho a la educación a grandes sectores de la población, se apuntan diversas líneas de análisis para pensar algunos de los desafíos que se delinean en el horizonte de las políticas educativas de la región.”

TEXTO 2
Tendencias de movilidad social en la Argentina de las dos últimas décadas.

Cita APA
 Rodríguez de la Fuente, J.J, Pla, J.L (2016). Tendencias de movilidad social en la Argentina de las dos últimas décadas.​ Universidad de Buenos Aires. Facultad de Ciencias Sociales. Instituto de Investigaciones Gino Germani, ​p.p 473-502.

Justificación
 Este artículo lo he elegido porque hace hincapié en las principales tendencias de la movilidad social en Buenos Aires. Además se desarrolla a partir de una estrategia metodológica cuantitativa​.

Resumen
 “En este artículo, se muestran las principales tendencias de movilidad social en la Región Metropolitana de Buenos Aires, durante el período 1995-2010, por medio de tasas absolutas y tasas relativas. Se utilizaron datos primarios provenientes de cuatro encuestas diferentes, realizadas por el Centro de Estudios de Opinión Pública (CEDOP), de la Facultad de Ciencias Sociales (UBA), en 1995, durante el periodo 2003-2004, en el año 2007 y durante el lapso 2009-2010, respectivamente. Los principales resultados a los que se arribó describen que, entre la década de 1990 y finales del año 2000, las tasas absolutas de movilidad social disminuyeron. Particularmente, se observa, durante los años noventa, que la clase trabajadora (manual) asume un papel distribuidor por todas las clases sociales. Estas tendencias se explican por efecto del proceso de apertura económica, descentralización, desindustrialización y flexibilización de la economía. Por el contrario, durante la década de 2000, se observa una mayor herencia dentro de dicha clase social, como efecto contrario a la década anterior, en un contexto de recomposición del mercado de trabajo, de aumento de la demanda de empleo y de revitalización de sectores como la industria, el transporte y la construcción. Desde el análisis de la movilidad relativa, en cambio, observamos que el patrón de movilidad tendió a hacerse más rígido. Es decir, sin considerar los cambios estructurales, el origen social tiene mayor peso en el destino de una persona.”

 Conclusión
 En conclusión, este artículo lo he escogido porque responde a mis preguntas sobre las tendencias de movilidad social. Además, me parecía interesante ya que se desarrolla a través del método cuantitativo.

TEXTO 3
¿Por qué hablamos de desigualdad y no de movilidad social?

Cita APA
Herrera-Usagre, M.(2015).¿Por qué hablamos de desigualdad y no de movilidad social?. ​Rasgo latente​.

Justificación
 He elegido este artículo porque el tema a tratar es de gran interés en nuestro país. Entre otras cosas porque durante mucho tiempo, la movilidad social no ha sido un tema que haya entrado en el debate político-público.

 Resumen
En este artículo, se habla sobre la dificultad que hay para explicar la movilidad social y sus causas al igual que cualquier otro fenómeno social como la desigualdad, la pobreza o la justicia social. De hecho, movilidad y desigualdad social están interrelacionadas entre sí. Conclusión En conclusión, este artículo lo he escogido porque habla sobre la dificultad para explicar un tema como es la movilidad social y la desigualdad en nuestro país en el cual es un tema de gran interés.

TEXTO 4
Política educativa y profundizacion de la desigualdad en chile

 Cita APA
 Oliva, M. A. (2008). Política educativa y profundización de la desigualdad en Chile. ​Estudios pedagógicos (Valdivia)​, ​34​(2), 207-226

Resumen
 “La desigualdad educativa se profundizó durante la dictadura militar en Chile. Después de 17 años del retorno a la democracia, la situación no ha remontado. Ello merece un análisis que, en este trabajo, es realizado desde la óptica deontológica, enfatizando tres aspectos: de la incidencia del conflicto entre Estado Docente y Libertad de Enseñanza y la desigualdad educativa en Chile; el rol del Estado subsidiario, una fractura en la educación como bien público y, finalmente, la Constitución de 1980 y la aplicación de la política neoliberal a la educación chilena.”

TEXTO 1
Desigualdad y movilidad social en la ciudad de México.

CITA APA
Solís, P. (2011). Desigualdad y movilidad social en la Ciudad de México. Estudios Sociológicos, 283-298.

ABSTRACT
El objetivo principal del estudio "Desigualdad y movilidad social en la ciudad de México" es identificar los patrones emergentes de movilidad social observados en la ciudad de México en el contexto de los cambios estructurales experimentados desde finales de los años ochenta. Es común escuchar que la instauración del modelo económico neoliberal ha generado mayor desigualdad social, incrementado la pobreza y bloqueado los senderos de movilidad social ascendente. Sin embargo, en lo que concierne a la movilidad social aún son escasos los estudios empíricos que permitan corroborar o descartar esta interpretación, particularmente en el caso de la ciudad de México. Esta investigación busca contribuir a este campo mediante la recolección y análisis de información de primera mano sobre la movilidad social en la ciudad. Asimismo, intenta profundizar en los mecanismos que contribuyen a la reproducción intergeneracional de la desigualdad mediante la incorporación de la perspectiva del curso de vida.





TEXTO 2
Análisis de los modelos explicativos de retención de estudiantes en la universidad: Una visión desde la desigualdad social.

CITA APA
Donoso, S., & Schiefelbein, E. (2007). Análisis de los modelos explicativos de retención de estudiantes en la universidad: una visión desde la desigualdad social. Estudios pedagógicos (Valdivia), 33(1), 7-27.

ABSTRACT
El artículo analiza la evolución de los estudios desde la temática de la deserción a la retención de estudiantes en las universidades, contextualizando este fenómeno en el caso chileno, donde los estudios sobre resultados educativos han dado cuenta de un problema de significación asociado a la pobreza. Se inserta esta discusión en la temática de la exclusión social y educativa que genera el sistema educativo, incluyendo el nivel superior, y debate las principales orientaciones sobre esta materia desde la perspectiva teórica señalada.


TEXTO 3
Un sistema de indicadores de desigualdad educativa

CITA APA
Marchesi, Á. (2000). Un sistema de indicadores de desigualdad educativa. Revista Iberoamericana de educación, 23, 135-163.

ABSTRACT
Este artículo traza un recorrido a través de la necesidad que tienen los sistemas educativos, en su lucha por la equidad, de establecer mecanismos que les permitan conocer los factores que operan en el origen de las desigualdades educativas. El autor parte de «la constatación... (de)…que las desigualdades escolares no se originan en el sistema educativo sino que se agravan en él». Por ello y en el convencimiento de que «la actual configuración de la mayoría de los sistemas educativos latinoamericanos es incapaz de reducir las desigualdades iniciales y más bien tiende a reforzarlas y a mantener la estratificación social», propone un sistema de indicadores que pretende mostrar las relaciones entre desigualdades sociales y desigualdades educativas.







TEXTO 4
Desigualdad social y educación en México

CITA APA
Bracho, T. (2002). Desigualdad social y educación en México. Una perspectiva sociológica. Educar, (29), 31-54.

ABSTRACT
El documento describe la distribución de credenciales educativas en el caso mexicano, dado un contexto de una sociedad altamente diferenciada y desigual. Tras plantear el problema de la diversidad sociocultural y de la forma general cómo se lo ha enfrentado desde la política educativa general, y tras reconocer que los estándares educativos necesarios a la participación social son dinámicos, se analiza la distribución educativa de la población adulta y las características educativas de los jefes de hogar, en función de la distribución del ingreso. Se constata que la distribución de la educación en México es un fenómeno muy reciente, creciente, pero altamente desigual y con niveles de concentración de la educación posbásica en los estratos superiores del ingreso. Se describe, asimismo, la participación escolar de los menores en función del decil de ingreso familiar, para constatar que la desigualdad que se registra en la distribución educativa de los adultos se mantiene entre los menores. Se constatan los bajos perfiles de escolaridad de todos los grupos de ingreso, y se plantea la problemática de atender simultáneamente el crecimiento de la educación básica y la del nivel posbásico. El documento concluye que la atención a la desigualdad educativa, siendo parte de la retórica política, no ha sido capaz de formular estrategias conducentes a la disminución de las importantes distancias en la educación de los distintos segmentos sociales del país, planteando la importancia de atender a las definiciones del problema educativo desde la política, desde la decisión pública de incorporar las grandes metas de igualdad en la educación explícitamente en el diseño de las estrategias gubernamentales.


CONCLUSIONES
Si tuviera que elegir uno de los cuatro textos anteriormente expuestos, elegiría el texto número 3 (Un sistema de indicadores de desigualdad educativa), pues viene a realizar una síntesis de las relaciones entre las desigualdades sociales y las educativas, en este caso dentro de los sistemas educativos  latinoamericanos.

En este texto, a partir del estudio de las desigualdades dentro de los sistemas educativos,  podemos llegar a una aproximación al problema que origina dichas diferencias en la propia educación.



TEXTO 1:
Educación, desigualdad y opcionesde política en América Latina en el siglo XXI

CITA APA:
Reimers, F. (2000). Educación, desigualdad y opciones de política en América Latina en el siglo XXI. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (México).

JUSTIFICACIÓN:
Este artículo lo he elegido porque habla de la desigualdad social y estudia los programas y opiones que impone el estado para intentar dar igualdad de oportunidades educativas.

RESUMEN O ABSTRAC:
Según Fernando Raimers el resumen del artículo es:

"Este trabajo pone en evidencia procesos educativos de segregación que operan entre las escuelas y dentro de ellas, como poderosos mecanismos de transmisión de la desigualdad social y de oportunidades educativas en América Latina, a la vez que analiza críticamente la orientación de programas compensatorios ejecutados por los estados de 1950 a nuestros días y desarrolla cinco opciones para incidir en los procesos que aseguran la reproducción de las desigualdades desde los sistemas educativos. Propone la integración de nuevos actores sociales en la definición de políticas educativas para el nuevo milenio, con el ánimo de asegurar la construcción solidaria de comunidades, libres y pacíficas, bajo el precepto de que la igualdad de oportunidades educativas dará legitimidad a la democracia en la región."

CONCLUSIONES:
En conclusión las elecciones que hagan hoy los líderes políticos de América Latina dirán si los paises o las naciones se hacen mas o menos iguales o mas o menos justas. Si consiguen que sean más iguales es porblable que el futuro sea mejor para todos aun sin saber si nos tocará vivir en una posición social privilegiada o no.





TEXTO 2:
Educación y movilidad social en Colombia

CITA APA:
Tenjo, J. (2004). Educación y movilidad social en Colombia. Universidad Javeriana (Bogotá).

JUSTIFICACIÓN:
He escogido este texto por que habla de la desigualdad pero lo trata en un país nuevo que sería Colombia, me ha parecido interesante por que la mayoría de los articulos solo hablan de Mexico y Chile.

RESUMEN:
El siguiente resumen fue escrito por Jaime Tenjo:

"El tema de la equidad es de fundamental importancia en el proceso de desarrollo de los países y en las políticas para promoverlo. No solo es importante que los países crezcan, sino también que los beneficios del crecimiento económico lleguen a todos los estamentos de la población, especialmente a los más pobres. Colombia tiene la poco honrosa distinción de tener uno de los mayores grados de desigualdad de los ingresos en el mundo. Con frecuencia se confunden dos aspectos diferentes, aunque relacionados, de lo que llamaríamos igualdad: la igualdad de oportunidades y la igualdad de resultados. Cuando hay igualdad de oportunidades generalmente se produce igualdad de resultados en el largo plazo, pero lo contrario no necesariamente es cierto. Desafortunadamente es muy difícil medir la igualdad de oportunidades y por esa razón la gran mayoría de la información disponible mide resultados. Lo índices de distribución de ingresos (el de Gini y el de Theil que son los más comunes) se refieren los resultados. En general la mayoría de los economistas están de acuerdo en que no solo no es posible sino que no es deseable llegar a una perfecta igualdad en los ingresos. Muchas de las diferencias en ingresos constituyen lo que se denominan diferencias compensatorias, definidas como los incentivos necesarios para que los individuos en una sociedad realicen las decisiones apropiadas para la correcta asignación de los recursos. Si se anula el grado de desigualdad mínimo se llega a una situación de ineficiencia. Por ejemplo, si las personas de alta calificación no ganaran más que los no calificados, no habrían incentivos para que las personas (o la sociedad) invirtieran tiempo y recursos en elevar su productividad a través del estudio y la capacitación. Un problema con los índices tradicionales de desigualdad es que no permiten distinguir entre lo que es la desigualdad debida a diferencias compensatorias y lo que es la desigualdad no necesaria o redundante, es decir aquella que si se puede hacer desaparecer sin afectar la eficiencia de la economía. Si se pudiera hacer desaparecer la desigualdad redundante se lograría igualdad de oportunidades, aunque no habría igualdad de resultados. Un primer paso para llegar a entender el grado de igualdad de oportunidades en un país como Colombia es entender el grado de movilidad social que existe en sus instituciones sociales, dentro de las cuales la educación juega un papel muy importante. En este estudio queremos hacer una contribución al entendimiento de la manera como el sistema educativo favorece o entorpece es movilidad social y en esa medida intentaremos arrojar luces sobre el grado de igualdad de oportunidades que ofrece el sistema. El documento tiene las siguientes partes: Primero (capítulo II) se hace un planteamiento teórico sobre los determinantes de la movilidad social en una economía de mercado. En el capítulo III se hace una discusión metodológica que sirve de base para el análisis empírico y se inicia el inicia con una mirada sencilla a los datos de la encuestas de calidad de vida del año 2003 y con el uso de metodologías sencillas para investigar la relación que se encuentra entre los logros educativos de los hijos y de sus padres. En el capítulo IV se presentan y estiman tres tipos de modelos econométricos desarrollados para el análisis de la movilidad social a través del sistema educativo."



TEXTO 3:
La reproducción intergeneracional de las desigualdades educativas: límites y oportunidades de la democracia

CITA APA:
Minguez, A. M. (2011). La reproducción intergeneracional de las desigualdades educativas: límites y oportunidades de la democracia. Revista de educación, 183-206.

JUSTIFICACIÓN:
He elegido este artículo porque creo que es el que está mas centrado desde el punto de vista de la Sociología. Aborda el tema desde el estatus social relacionandolo con el rendimiento escolar.

RESUMEN:
Según Almudena Moreno Míguez el resumen del texto es el siguiente:

"El objetivo básico de este trabajo consiste en abordar una cuestión central de la Sociología de la Educación: el rendimiento escolar y su relación con el origen familiar. En particular, se analizan los posibles condicionantes del éxito escolar en función del estatus ocupacional de los padres y del contexto familiar. La hipótesis central del trabajo es que, a pesar de la reducción de las desigualdades sociales que se ha producido en el sistema educativo español como consecuencia de la democratización y del aumento de la movilidad social en las últimas décadas, aún persisten ciertas desigualdades sociales vinculadas con el origen social familiar y con el capital social que se reproducen en el sistema educativo. En primer lugar, se revisan las teorías sociológicas sobre la asociación entre el origen familiar y el logro educativo. Con ello se pretende analizar en qué medida en España, en comparación con el contexto europeo, los logros educativos difieren en función del contexto familiar y, en particular, de la formación y posición ocupacional de los padres. La reflexión se articula a partir del concepto de logro educativo en función del origen familiar de los padres como forma de reproducción intergeneracional de la desigualdad educativa a través de los indicadores provenientes de diferentes fuentes, como el Informe Pisa. Para el caso de España se utilizarán los datos procedentes de la encuesta realizada por el Injuve en 2008 y los datos de la Encuesta de Condiciones de Vida de 2005 en el módulo referido a la transmisión intergeneracional de la pobreza. Los datos presentados en este artículo parecen constatar que existe una clara tendencia a que se reproduzcan las desigualdades educativas intergeneracionales en función del nivel educativo y el estatus ocupacional de los padres. El hecho de que esta tendencia se mantenga cuestionaría en parte la supuesta democratización de la igualdad de oportunidades educativas en España"



TEXTO 4:
Educación, movilidad social y " trampa de pobreza"

CITA APA:
Esteban Nina, B., & Grillo, S. (2000). Educación, movilidad social y "trampa de pobreza". Fedesarrollo.

JUSTIFICACIÓN:
He eligido este texto por que habla de la relación entre el estatus social de los padres y el nivel educativo y estatus de sus hijos.

RESUMEN:
El resumen es el siguiente según Santiago Grillo:

"Los estudios de transmisión intergeneracional de la educación y del ingreso tienen una larga tradición en la sociología y en la economía laboral para la investigación y la medición de la correlación entre el estatus socioeconómico del padre nivel educativo, tipo ocupación y nivel de ingresos y el estatus de sus hijos. La relación entre el estado social del padre y el del hijo indica la importancia de la herencia y de la movilidad social. La naturaleza de la transmisión intergeneracional de la pobreza y de la desigualdad en el capital humano se debe tomar en cuenta para evaluar y diseñar políticas de equidad, para proponer criterios de igualdad de oportunidades de bienestar y formular estrategias que lleven a romper el ciclo de la pobreza. El capital humano se define como "la capacidad, conocimientos, competencias, cualificaciones de que disponen los individuos. Este capital humano es en parte heredado al nacer, innato, y en parte aprendido a lo largo de la vida". La teoría de capital humano se remonta a los años sesenta y va unida a los trabajos de Milton Friedman, Gary Becker, Theodore Shultz y Jacob Mincer. Tiene como objetivo explicar la formación, desarrollo y acumulación de capital humano, así como las relaciones que existen entre su distribución y los diferentes tipos de comportamientos económicos y sociales."



TEXTO 1:
La reproducción intergeneracional de las desigualdades educativas.

CITA APA:
Moreno, A (2011). Educación, valores y democracia. Revista de educación. (Pp. 183-206.)

JUSTIFICACIÓN:
Este artículo lo he elegido porque me ha parecido interesante conocer la desigualdad que se produce en la educación en la reproducción intergeneracional.

RESUMEN:
Este artículo tiene como objetivo abordar una cuestión central de la Sociología de la Educación: El rendimiento escolar y su relación con el origen familiar.

En el puede observarse el éxito escolar de los niños relacionados con el estatus familiar.

El tema central del artículo es que a pesar de reducir las desigualdades sociales en el sistema educativo español, aun persisten algunas desigualdades sociales vinculadas con el origen social familiar.

Explican las teorías sociológicas sobre la asociación entre el origen familiar y logro educativos.

CONCLUSIONES:
Una de las conclusiones es que con la crisis que está sufriendo muchos países favorece la igualdad de oportunidades y la empleabilidad de los mismos.

También se observa que Europa al menos el 85% de los jóvenes de entre 20 y 25 años tuvieran una educación secundaria y al menos el 40% entre 30 y 34 años una carrera universitaria.

Este ámbito de desigualdad nos da que pensar para mejorar en el ámbito político y científico.


TEXTO  2:

EL ROL DE LA EDUCACIÓN EN LA MOVILIDAD SOCIAL DE MÉXICO Y CHILE: ¿LA DESIGUALDAD POR OTRAS VÍAS?

CITA APA:
Huerta, J.E. (2012). RMIE vol.17 no52. Revista mexicana de investigación educativa.

JUSTIFICACIÓN:
Este artículo lo he elegido porque habla sobre la importancia del rol de la educación en la movilidad social en México y Chile.

RESUMEN:
En este artículo explica el rol que tiene la educación como factor para romper con la desigualdad. En el artículo se compara México y Chile, y se usa dos modelos para ver las relaciones entre riqueza de un país, la escolaridad de sus familiares y el bienestar socioeconómico.

En México se observa unos resultados que explican la escolaridad y el bienestar socioeconómico y en Chile se observa una intergeneracional entre los orígenes y destinos es distintas por la vía de la educación de los padres que de la riqueza del hogar de origen.



TEXTO 3:
Educación, pobreza y desigualdad.

CITA APA:
Arroyo, G. C. (1999). Educación, pobreza y desigualdad. Entrevista al Dr. Fernando Reimers. Revista Electrónica de Investigación Educativa .

JUSTIFICACIÓN:
He elegido la siguiente entrevista porque habla sobre la igualdad de oportunidades educativas para todos los niños.

RESUMEN:
Según Graciela Cordero el resumen es el siguente:

"En esta entrevista, el Dr. Reimers presenta algunos planteamientos sobre la necesidad de garantizar igualdad de oportunidades educativas para los niños de grupos sociales que están por debajo de la línea de la pobreza. Se hace un análisis de los factores escolares, familiares y sociales que afectan la igualdad de oportunidades educativas para los niños de bajos recursos en América Latina. Se presentan algunas líneas de análisis que ayudan a estructurar un marco para el diseño de políticas que puedan incrementar sus oportunidades educativas."

TEXTO 4
Aproximación teórica de la exclusión social

CITA APA:
Jiménez Ramírez, M. (2008). Aproximación teórica de la exclusión social: complejidad e imprecisión del término. Consecuencias para el ámbito educativo. Estudios pedagógicos (Valdivia),  173-186.

JUSTIFICACIÓN:
He eligido este texto porque habla sobre la exclusión social en la educación.

RESUMEN:
Según Magdalena Jiménez el resumen es el siguiente:

"En este artículo se aborda el análisis del concepto exclusión social. Para ello haremos una breve referencia acerca de los orígenes y la evolución del mismo y recogemos algunos de los significados que los autores le otorgan al concepto en la literatura. Además, describimos sus dimensiones o notas características más importantes, junto con la exposición de algunas definiciones que del término encontramos. También delimitamos cuáles son los principales pilares o ejes que conlleva la integración así como los factores generadores de los procesos de exclusión social, explicitando las repercusiones que este fenómeno tiene para el ámbito educativo. Finalmente, concretamos cómo esos factores generadores de exclusión convergen en una tipología de excluidos o agentes sensibles de sufrir la exclusión social en nuestra sociedad."


TEXTO 1:
Educación, desigualdad y opcionesde política en América Latina en el siglo XXI

CITA APA:
Reimers, F. (2000). Educación, desigualdad y opciones de política en América Latina en el siglo XXI. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (México).

JUSTIFICACIÓN:
Este artículo lo he elegido porque habla de la desigualdad social y estudia los programas y opiones que impone el estado para intentar dar igualdad de oportunidades educativas.

RESUMEN O ABSTRAC:
Según Fernando Raimers el resumen del artículo es:

"Este trabajo pone en evidencia procesos educativos de segregación que operan entre las escuelas y dentro de ellas, como poderosos mecanismos de transmisión de la desigualdad social y de oportunidades educativas en América Latina, a la vez que analiza críticamente la orientación de programas compensatorios ejecutados por los estados de 1950 a nuestros días y desarrolla cinco opciones para incidir en los procesos que aseguran la reproducción de las desigualdades desde los sistemas educativos. Propone la integración de nuevos actores sociales en la definición de políticas educativas para el nuevo milenio, con el ánimo de asegurar la construcción solidaria de comunidades, libres y pacíficas, bajo el precepto de que la igualdad de oportunidades educativas dará legitimidad a la democracia en la región."

CONCLUSIONES:
En conclusión las elecciones que hagan hoy los líderes políticos de América Latina dirán si los paises o las naciones se hacen mas o menos iguales o mas o menos justas. Si consiguen que sean más iguales es porblable que el futuro sea mejor para todos aun sin saber si nos tocará vivir en una posición social privilegiada o no.


TEXTO 2:
Educación y movilidad social en Colombia

CITA APA:
Tenjo, J. (2004). Educación y movilidad social en Colombia. Universidad Javeriana (Bogotá).

JUSTIFICACIÓN:
He escogido este texto por que habla de la desigualdad pero lo trata en un país nuevo que sería Colombia, me ha parecido interesante por que la mayoría de los articulos solo hablan de Mexico y Chile.

RESUMEN:
El siguiente resumen fue escrito por Jaime Tenjo:

"El tema de la equidad es de fundamental importancia en el proceso de desarrollo de los países y en las políticas para promoverlo. No solo es importante que los países crezcan, sino también que los beneficios del crecimiento económico lleguen a todos los estamentos de la población, especialmente a los más pobres. Colombia tiene la poco honrosa distinción de tener uno de los mayores grados de desigualdad de los ingresos en el mundo. Con frecuencia se confunden dos aspectos diferentes, aunque relacionados, de lo que llamaríamos igualdad: la igualdad de oportunidades y la igualdad de resultados. Cuando hay igualdad de oportunidades generalmente se produce igualdad de resultados en el largo plazo, pero lo contrario no necesariamente es cierto. Desafortunadamente es muy difícil medir la igualdad de oportunidades y por esa razón la gran mayoría de la información disponible mide resultados. Lo índices de distribución de ingresos (el de Gini y el de Theil que son los más comunes) se refieren los resultados. En general la mayoría de los economistas están de acuerdo en que no solo no es posible sino que no es deseable llegar a una perfecta igualdad en los ingresos. Muchas de las diferencias en ingresos constituyen lo que se denominan diferencias compensatorias, definidas como los incentivos necesarios para que los individuos en una sociedad realicen las decisiones apropiadas para la correcta asignación de los recursos. Si se anula el grado de desigualdad mínimo se llega a una situación de ineficiencia. Por ejemplo, si las personas de alta calificación no ganaran más que los no calificados, no habrían incentivos para que las personas (o la sociedad) invirtieran tiempo y recursos en elevar su productividad a través del estudio y la capacitación. Un problema con los índices tradicionales de desigualdad es que no permiten distinguir entre lo que es la desigualdad debida a diferencias compensatorias y lo que es la desigualdad no necesaria o redundante, es decir aquella que si se puede hacer desaparecer sin afectar la eficiencia de la economía. Si se pudiera hacer desaparecer la desigualdad redundante se lograría igualdad de oportunidades, aunque no habría igualdad de resultados. Un primer paso para llegar a entender el grado de igualdad de oportunidades en un país como Colombia es entender el grado de movilidad social que existe en sus instituciones sociales, dentro de las cuales la educación juega un papel muy importante. En este estudio queremos hacer una contribución al entendimiento de la manera como el sistema educativo favorece o entorpece es movilidad social y en esa medida intentaremos arrojar luces sobre el grado de igualdad de oportunidades que ofrece el sistema. El documento tiene las siguientes partes: Primero (capítulo II) se hace un planteamiento teórico sobre los determinantes de la movilidad social en una economía de mercado. En el capítulo III se hace una discusión metodológica que sirve de base para el análisis empírico y se inicia el inicia con una mirada sencilla a los datos de la encuestas de calidad de vida del año 2003 y con el uso de metodologías sencillas para investigar la relación que se encuentra entre los logros educativos de los hijos y de sus padres. En el capítulo IV se presentan y estiman tres tipos de modelos econométricos desarrollados para el análisis de la movilidad social a través del sistema educativo."



TEXTO 3:
La reproducción intergeneracional de las desigualdades educativas: límites y oportunidades de la democracia

CITA APA:
Minguez, A. M. (2011). La reproducción intergeneracional de las desigualdades educativas: límites y oportunidades de la democracia. Revista de educación, 183-206.

JUSTIFICACIÓN:
He elegido este artículo porque creo que es el que está mas centrado desde el punto de vista de la Sociología. Aborda el tema desde el estatus social relacionandolo con el rendimiento escolar.

RESUMEN:
Según Almudena Moreno Míguez el resumen del texto es el siguiente:

"El objetivo básico de este trabajo consiste en abordar una cuestión central de la Sociología de la Educación: el rendimiento escolar y su relación con el origen familiar. En particular, se analizan los posibles condicionantes del éxito escolar en función del estatus ocupacional de los padres y del contexto familiar. La hipótesis central del trabajo es que, a pesar de la reducción de las desigualdades sociales que se ha producido en el sistema educativo español como consecuencia de la democratización y del aumento de la movilidad social en las últimas décadas, aún persisten ciertas desigualdades sociales vinculadas con el origen social familiar y con el capital social que se reproducen en el sistema educativo. En primer lugar, se revisan las teorías sociológicas sobre la asociación entre el origen familiar y el logro educativo. Con ello se pretende analizar en qué medida en España, en comparación con el contexto europeo, los logros educativos difieren en función del contexto familiar y, en particular, de la formación y posición ocupacional de los padres. La reflexión se articula a partir del concepto de logro educativo en función del origen familiar de los padres como forma de reproducción intergeneracional de la desigualdad educativa a través de los indicadores provenientes de diferentes fuentes, como el Informe Pisa. Para el caso de España se utilizarán los datos procedentes de la encuesta realizada por el Injuve en 2008 y los datos de la Encuesta de Condiciones de Vida de 2005 en el módulo referido a la transmisión intergeneracional de la pobreza. Los datos presentados en este artículo parecen constatar que existe una clara tendencia a que se reproduzcan las desigualdades educativas intergeneracionales en función del nivel educativo y el estatus ocupacional de los padres. El hecho de que esta tendencia se mantenga cuestionaría en parte la supuesta democratización de la igualdad de oportunidades educativas en España"



TEXTO 4:
Educación, movilidad social y " trampa de pobreza"

CITA APA:
Esteban Nina, B., & Grillo, S. (2000). Educación, movilidad social y "trampa de pobreza". Fedesarrollo.

JUSTIFICACIÓN:
He eligido este texto por que habla de la relación entre el estatus social de los padres y el nivel educativo y estatus de sus hijos.

RESUMEN:
El resumen es el siguiente según Santiago Grillo:

"Los estudios de transmisión intergeneracional de la educación y del ingreso tienen una larga tradición en la sociología y en la economía laboral para la investigación y la medición de la correlación entre el estatus socioeconómico del padre nivel educativo, tipo ocupación y nivel de ingresos y el estatus de sus hijos. La relación entre el estado social del padre y el del hijo indica la importancia de la herencia y de la movilidad social. La naturaleza de la transmisión intergeneracional de la pobreza y de la desigualdad en el capital humano se debe tomar en cuenta para evaluar y diseñar políticas de equidad, para proponer criterios de igualdad de oportunidades de bienestar y formular estrategias que lleven a romper el ciclo de la pobreza. El capital humano se define como "la capacidad, conocimientos, competencias, cualificaciones de que disponen los individuos. Este capital humano es en parte heredado al nacer, innato, y en parte aprendido a lo largo de la vida". La teoría de capital humano se remonta a los años sesenta y va unida a los trabajos de Milton Friedman, Gary Becker, Theodore Shultz y Jacob Mincer. Tiene como objetivo explicar la formación, desarrollo y acumulación de capital humano, así como las relaciones que existen entre su distribución y los diferentes tipos de comportamientos económicos y sociales."

TEXTO 1
Desigualdad social en España y Europa.

CITA APA
Hernández J.C, Gracia P. y  Delclós C. (2016, 18 de enero). Desigualdad social en España y Europa. De https://www.eldiario.es/piedrasdepapel/Igualdad-oportunidades-Desigualdad-Espana-Europa_6_473212681.html

JUSTIFICACIÓN
Este artículo lo he elegido porque nos muestra la diferencia social que hay entre los hijos de distintas clases sociales en España comparándola con la de Europa, para ello nos muestra varias graficas que nos ayuda a entender todo estos desniveles, y me ha parecido impactante que en un país como España, no se tenga las mismas oportunidades.

RESUMEN
Este artículo nos habla del gran problema que conlleva una desigualdad social, ya que todo eso refleja muy poco desarrollo en un país, ya sea político,social o económico. Y nos habla de esta desigualdad mostrándonos unos gráficos en donde podemos observar que los jóvenes que provienen de una familia trabajadora tienen un alto porcentaje en quedarse sin trabajo después de acabar sus estudios académicos, mientras que los jóvenes que provienen de una familia directiva o empresarial, tiene un alto porcentaje de tener un trabajo al acabar sus estudios.
Conclusión

Como conclusión, cabe decir, que esta desigualdad siempre ha estado en España en todos los ámbitos. Aunque también hay que decir, que se ofrecen muchas ayudas de becas a los estudiantes, y que si se quiere, al final se podrá conseguir el objetivo, ya seas de clase trabajadora o de una clase social alta.


TEXTO 2
La baja movilidad social

CITA APA
Ponce, R. (2018, 17 de mayo). La baja movilidad social. De https://www.cimacnoticias.com.mx/noticia/la-baja-movilidad-social-del-pa-s-se-acent-en-las-mujeres

JUSTIFICACIÓN
Escojo este artículo porque es alucinante como hay tan poca movilidad social. Es decir, como una persona que nace en una familia pobre, nunca o en muy pocos casos, es capaz de salir de esa clase social, ya sea porque no tiene recursos o porque se rinda y no quiera salir de ahí. Creo que con las ayuda que da el Estado para que la población pueda estudiar, una persona que nació en una familia pobre, pueda estudiar, formarse y trabajar en lo que le gusta y le genere mas ingresos para poder abandonar su antigua clase social e incorporarse en una nueva.

RESUMEN
En este artículo podemos apreciar como el autor nos comenta que una persona que nace en una clase social pobre, es incapaz de salir de esa clase. También nos muestra que la mayor parte de movilidad social se encuentra entre las mujeres, debido a las grandes diferencias, que existen por desgracia, entre mujeres y hombres.

CONCLUSIÓN
Todo esto es una gran desigualdad. Si todas las desigualdades se terminan y todo el mundo tiene las mismas oportunidades, esta movilidad social bajaría, y cualquier persona puede optar a cualquier trabajo, e incluso después de nacer en una clase social pobre, llegar hasta una clase social alta.


TEXTO 3
Radiografía de la mujer en España: la brecha de la desigualdad se cronifica

CITA APA
Ríos, S. (2017, 8 de marzo). Radiografía de la mujer en España: la brecha de la desigualdad se cronifica. De https://www.20minutos.es/noticia/2978270/0/dia-mujer-trabajadora-datos-desigualdad-brecha-salarial/

JUSTIFICACIÓN
Este artículo, lo he escogido porque es asombroso que en el siglo XXI, aún se observa esa desigualdad en los salarios de las mujeres, ya que una mujer por el mismo trabajo que un hombre debe cobrar lo mismo. No hay ninguna excusa para decir que la mujer no debe cobrar lo mismo, ya que están haciendo un trabajo idéntico.

RESUMEN
Este artículo, sacado de una página digital nos muestra como sigue habiendo esa brecha salarial entre sueldos de mujeres y de hombres, y ya no solo en sueldos, sino que sigue habiendo una gran diferencia a la hora de encontrar de trabajo, de cobrar las pensiones etc.

CONCLUSIÓN
Creo que esto debe acabar, porque todos somos iguales y todos debemos cobrar lo mismo por un mismo trabajo. Todo el mundo se debe concienciar de que si no nos levantamos esto seguirá ocurriendo.


TEXTO 4
Víctimas del acoso escolar y la desigualdad

CITA APA
Fanjul, G. (2015, 26 de junio).Víctimas del acoso escolar y la desigualdad. De https://elpais.com/elpais/2015/06/26/3500_millones/1435299800_143529.html

JUSTIFICACIÓN
Escojo este artículo, porque considero que este es un gran problema. El colegio es la etapa donde tu te formas y creces, y si por lo que sea eres más gordito o flaco, feo o guapo, con granos o no, con pelo o no, te atacan y si tu piensas que ahí es donde te tienes que formar, y te insultan, te pegan, se ríen de ti, pues crees que tu eres el raro y tienes que irte cuando los raros son ellos, ya que nadie es más que otro y menos para insultar a las personas. Creo que este problema cada vez está yendo más lejos, y es una auténtica maldad por parte de los niños esa violencia ya sea física o emocional.

RESUMEN
El articulo nos muestra que sigue habiendo discriminación y desigualdad en los colegios, por parte de los alumnos, ya seas por un color de piel distinto, o porque el agresor lo vea “más débil”.

CONCLUSIÓN
Para acabar con esto, hay que aumentar las charlas advirtiendo de todos los problemas que se causa en una persona, que eso tiene que comenzar desde casa, y que los padres enseñen a sus hijos unos valores y los eduquen como personas normales y se comporten en todos lados.